DESARROLLO MORAL - Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

DESARROLLO MORAL

1)-  INTRODUCCION

     Muchos educadores sostienen que el desarrollo moral de los niños no es responsabilidad de los profesores.  La evidencia nos muestra, tanto dentro como fuera del aula, que la ética de los estudiantes representa un desafío para la cultura y los sistemas educativos. 

      Cualquier análisis del desarrollo moral del hombre del mañana debe tener en cuenta el papel de las escuelas en la educación moral del joven, porque las actitudes morales que prevalezcan en el futuro se fundamentarán, al menos en parte, en lo que hoy suceda en nuestras escuelas (Riles, 1974, p. 69).

      El objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la conciencia moral del hombre, para que este intuya los valores éticos fundamentales, tales como:

          ·         El amor a la verdad

          ·         El apego a la sobriedad y lealtad
          ·         La dedicación y responsabilidad al trabajo
          ·         El interés por la justicia y el bien común

      El desarrollo moral es una parte esencial de la educación.  Puede dar lugar a conductas deseables o no deseables.

     La conciencia es una pieza necesaria de la estructura lógica del hombre.  Hemos sido educados para tener amigos y trabajar, pero la amistad y el trabajo no son inventos educativos sino necesidades naturales.

2)-  JOHN DEWEY

        La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primera mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey, 1903, pág. 237).

3)-  LA CONCIENCIA

 3.1)- Definición

        Se define en general como el conocimiento que un ser tiene de sí mismo y de su entorno, se refiere a la moral o bien a la recepción normal de los estímulos del interior y el exterior. "Conscientĭa" significa, literalmente, "con conocimiento" (del latín cum scientĭa). En la especie Homosapiens, la conciencia implica varios procesos cognitivos interrelacionados. 

Conciencia se refiere al saber de sí mismo, al conocimiento que el espíritu humano tiene de su propia existencia, estados o actos. Conciencia se aplica a lo ético, a los juicios sobre el bien y el mal de nuestras acciones.

        La conciencia requiere del uso de los sentidos como medio de conectividad entre los estímulos externos y sus asociaciones.      

     

3.2)- Tipos de conciencia
     La conciencia es la parte del subconsciente que se activa y se pone en marcha en determinados momentos sirviendo de guía, dicho de otra forma, es como una voz interior que aconseja.   Los diferentes tipos de conciencia son:

La conciencia psicológica, la cual es la capacidad que tiene una persona de alertar o advertir a su propio ser. Es la conciencia más interior del ser humano.

La conciencia intelectual, con ella una persona se da cuenta de que está pensando.

La conciencia moral, es con la que los seres humanos pueden entender sus propias acciones y las de los demás, es consciente de los valores éticos, es decir conocimiento de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer, y en esta forma poder diferenciar lo bueno y lo malo.

La conciencia antecedente, este tipo de conciencia es la que le dice a una persona qué es bueno y qué es malo antes de actuar.

La conciencia consiguiente, es la voz que dice si se hizo bien o mal después de haber actuado.

3.3)- ¿De qué está hecha la conciencia?
     Hoy en día, no existen datos concretos sobre ello, pero sí y una larga lista de lo que forma parte de ella. Algunos de ellos:

a)-   Las sensaciones. Estas tienen que ver con los sentidos. La sensación precede a la emoción es decir, según la sensación que se tenga en un determinado momento, esta producirá una emoción. Como se ha dicho antes, no todas las personas sienten y se emocionan de la misma forma. Un ejemplo: ¿qué sensación produce ver la matanza de animales? algunas personas lloran, otras hacen caso omiso y otros tal vez se reirían de ello.

b)-   Las emociones:   La emoción surge después de una sensación. Las emociones se producen en un conjunto de vías nerviosas ubicadas en lo más profundo del cerebro, en una parte cerebral llamada sistema límbico y esta zona del cerebro juega un papel irreemplazable en la vida de todo ser humano.

c)-   Los sentimientos:   El sentimiento es el resultado de una emoción y, al igual que ella (que la emoción), los sentimientos tienen su origen en el sistema límbico.

4)- DESARROLLO MORAL (¹)

           El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común.

Las competencias relacionadas con el desarrollo moral no sólo son imprescindibles, sino también susceptibles de ser trabajadas en un proyecto de formación ciudadana. Ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros (sentir su dolor, por ejemplo ) o la capacidad de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo de toda la propuesta, necesitamos estas habilidades para relacionarnos con las demás personas.

     Cuando se habla de competencia es necesario conocer las diferentes acepciones que tiene este término:

a)- En el lenguaje cotidiano: son situaciones en las que varias personas se disputan un galardón, ejemplo en una competencia deportiva.

     b)- En educación:   implica que el estudiante además de saber, sepa hacer; quiere decir esto que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana. Obviamente ese saber hacer está enmarcado en unos estándares que son competencias básicas con criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad de la educación, al establecer lo fundamental y lo indispensable para alcanzarla. 

(¹)  Fuente: http://es.shvoong.com/books/230195-el-desarrollo-moral/#ixzz1lBVBQ7bm

5)- TEORIAS DE LA MORAL

      Para Emilie Durkheim, “La moral realmente practicada por los hombres no se considera entonces sino, como una colección de hábitos, de prejuicios que no tienen valor como no sean conformes a la doctrina; y hechos morales, sino, que se ha tomado de ciencias extrañas, es inevitable el que, sobre mas de un punto contraiga el orden moral existente”. (1893- p.43).

     Según Piaget (El criterio moral en el niño, 1932)  la moralidad se desarrolla paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronomía a la autonomía moral. Piaget sólo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma que en el período sensorio-motor no hay todavía ningún sentimiento moral.

  5.1)- Lo Interno y o Externo:

     La moralidad concierne a la conducta.  El primer obstáculo con que nos encontramos es el uso corriente de ideas morales que dividen el curso de la actividad en dos factores opuestos, designados frecuentemente como “interno” y “externo” o “espiritual” y “físico”.

      En lo moral adopta la forma de una aguda demarcación entre el motivo de la acción y sus consecuencias, y entre el carácter y la conducta.  Se considera al motivo y al carácter como algo puramente “interno”, existente exclusivamente en la conciencia, mientras que se considera a las consecuencias y a la conducta como exteriores del espíritu, refiriéndose simplemente a la conducta a los movimientos que realiza o los motivos y las consecuencias a lo que ocurre como resultado.

     Diferentes escuelas identifican la moralidad bien con el estado interno del espíritu, bien con los actos y resultados externos, hallándose separados unos de otros.

      La acción con un propósito es deliberada: supone un fin conscientemente previsto y un cálculo mental de las consideraciones en pro y en contra.  La acción deliberada de un fin y de una disposición establecida de deseo exige tiempo.  Una persona que no ha formado su espíritu no sabe qué hacer: en consecuencia, pospone la acción definida todo lo posible.

      Una acentuación sobre la conciencia: significa una reflexión sobre las actitudes, poderes y deseos propios del individuo.

      Nuestros pensamientos, observaciones, deseos y aversiones conscientes son importantes porque representan actividades incipientes, nacientes.  Cumplen su destino convirtiéndose más tarde en actos específicos y perceptibles.  Estos reajustes son importantes porque constituyen nuestro único escape al domino de los hábitos rutinarios y los impulsos ciegos.  Son actividades que tienen un nuevo sentido en el proceso del desarrollo.  De aquí deriva que normalmente haya una acentuación de la conciencia personal siempre que nuestros instintos y nuestros hábitos ya formados se encuentren bloqueados por nuevas condiciones.  Entonces volveremos sobre nosotros mismos para reorganizar nuestra propia actitud antes de seguir una curso de acción irreparable.  A menos que intentemos abrir nuestro camino por la mera fuerza bruta, tenemos que modificar nuestros recursos orgánicos para adaptarlos a los rasgos específicos de la situación en que nos encontramos.  El deliberar y el desear conscientes que preceden a la acción resuelta son el reajuste personal metódico implicado en la actividad en situaciones inciertas.

      Cuando encontramos el desarrollo satisfactorio de nuestras energías dificultado por un ambiente desfavorable, natural y social, el camino más fácil es construir castillos en el aire y hacer que sean un sustituto de la eficacia real que supone el esfuerzo del pensamiento.  Así evitamos la acción manifiesta y edificamos un mundo imaginario en el espíritu.  Esta ruptura entre el pensamiento y la conducta se refleja en aquellas teorías que establecen una radical separación entre el espíritu como algo meramente externo.

     La división puede ser entonces algo más que un incidente de la experiencia particular del individuo.  La situación social puede ser tal que lance a la clase dada a articular la reflexión volviendo a sus propios pensamientos y deseos, sin suministrar los medios por los cuales estas ideas y aspiraciones pueden realizarse para reorganizar el ambiente.

    En los primeros siglos de la era cristiana, los sistemas morales del estoicismo, del cristianismo y otros movimientos religiosos tomaron forma bajo la influencia de tales condiciones.  Cuanto más se reprimía la acción que podía expresar los ideales predominantes, más se consideraba como autosuficiente la posesión y el cultivo internos de los ideales, es decir, como la esencia de la moralidad.  El mundo externo a que pertenece la actividad se pensó como moralmente indiferente.  Todo se basaba en poseer el motivo justo, aun cuando este motivo no constituyera una fuerza motriz en el mundo.

     Lo importante moralmente, no es lo que un hombre sea en lo interior de su conciencia, sino lo que hace, o sea las consecuencias que resultan, los cargos que efectúa realmente.  La moralidad interna fue atacada como sentimental, arbitraria, dogmática y subjetiva, como dando a los hombres licencia para dignificar y defender todo dogma favorable a su propio interés o a todo capricho de su imaginación llamándoles una intuición o un ideal de la conciencia.  Los resultados, la conducta, son los que cuenta: ofrecen la única medida de la moralidad.

     La moralidad ordinaria, y por tanto la de la sala de clases tiende probablemente a ser un compromiso inconsciente de ambos puntos de vista.  Por una parte, se atiende mucho a ciertos estados sentimentales: el individuo debe “pensar bien” y si sus intenciones son buenas, si posee la clase justa de conciencia emotiva, puede liberarse de la responsabilidad por los resultados totales de su conducta.

     Pero como, por otra parte han de hacerse ciertas cosas para satisfacer las conveniencias y exigencias de los demás y del orden social en general, se pone una gran insistencia sobre le hacer ciertas cosas, independientemente de si el individuo pone interés o inteligencia en su hacer.

5.2)- La Oposición entre Deber e Interés:

        Actuar por principios es actuar desinteresadamente, conforme a una ley general que está por encima de toda consideración personal.  Actuar por interés es, según se dice actuar egoístamente, teniendo a la vista el provecho personal.

      No hay antítesis más frecuente realizada en la discusión moral existente entre el actuar “por principios” y “por interés”.  Una clave del problema puede encontrarse en el hecho de que los defensores del “interés” en la controversia emplean ordinariamente el término “interés propio”.  Si partimos de la premisa de que haya interés por un objeto o una idea, no hay fuerza motivadora, sacan la conclusión de que aun cuando una persona pretenda estar actuando por principio o por un sentido del deber, actúa realmente como lo hace porque “hay algo en ello” para sí misma.  La premisa es sólida: la conclusión es falsa.  Como réplica la otra escuela arguye que puesto que el hombre es capaz de una acción generosa de olvido de sí mismo y aún del propio sacrificio, es capaz también de actuar desinteresadamente.  También aquí la premisa es acertada y la conclusión falsa.  El error en ambos lados se halla en una falsa idea de la relación del interés con el yo.

     Ambos lados suponen que el yo es una cantidad fija y por tanto aislada.  En consecuencia, existe un rígido dilema entre actuar por interés del yo y sin interés.  Si el yo es algo fijo anterior a la acción, entonces el actuar por interés significa obtener más en la forma de las posesiones para el yo, sea en la forma de la fama, de la aprobación de los demás, del poder sobre los otros, del provecho pecuniario o del placer.  Este punto de vista nos lleva a la idea de que los hombres que actúan  noblemente lo hacen sin interés alguno.  Sin embargo, sin juicios desapasionados debería parecer el manifiesto que el hombre tiene que estar interesado por lo que hace, o no lo haría.

      El error está en establecer una separación entre interés y el yo, y en suponer que este último es el fin respecto al cual el interés por los objetos y actos y otras cosas es un mero medio.  En realidad, el yo y el interés son dos nombres para el mismo hecho; el género y cantidad de interés que se toma activamente por una cosa revela y mide la calidad del yo que existe.  El interés significa “Identidad activa o motora del Yo” con cierto objeto y todo el supuesto dilema cae por tierra.

      Suponiendo que las condiciones escolares son tales que proporcionan ocupaciones deseables, el interés por la ocupación como un todo es el que mantiene al alumno en su trabajo a despecho de las distracciones pasajeras y de los obstáculos desagradables.

     Los deberes son oficios, en términos prácticos, son la tarea de cada uno.   El hombre que está auténticamente interesado por su tarea es el hombre capaz de afrontar un desaliento pasajero, de persistir frente a los obstáculos, y de tomar el hueso con la carne; toma interés por encontrar y vencer las dificultades y las distracciones.

5.3)- Inteligencia y Carácter:

     Se cree que el conocimiento moral es una cosa aparte, y la conciencia algo radicalmente diferente de lo consciente.  De ser esto válido, se tendría una especial significación para la educación.  La educación moral en la escuela es prácticamente desesperada cuado se afirma el desarrollo del carácter como un fin supremo y al mismo tiempo trata de facilitar el conocimiento y el desarrollo de la inteligencia, que necesariamente ocupan la mayor parte del tiempo escolar, como  cosas que no tienen nada que ver con el carácter.  Sobre esta base la educación moral queda inevitablemente reducida a una especia de instrucción catequística o lecciones sobre moral.

      La instrucción directa en la moral sólo ha sido eficaz en los grupos sociales en que constituía una parte del control autoritario de la mayoría por una minoría.  No la hizo tampoco eficaz la enseñanza como tal, sino su esfuerzo por todo el régimen del cual era un incidente.  Tratar de obtener resultados análogos de lecciones sobre moral en una sociedad democrática es confiar en una magia sentimental.

      El conocimiento del bien no era una cosa que había de adquirirse de los libros o de los demás, sino que se lograba mediante una educación prolongada.  Era la gracia final y culminante de una experiencia madura de la vida.

     Siempre que un hombre se sienta en una silla y no sobre una estufa, lleva un paraguas cuando llueve y consulta a un médico cuando está enfermo, siempre que realice uno de los mil actos que constituyen su vida cotidiana prueba que el conocimiento de cierto género encuentra una salida directa en la conducta.

      Es suficiente para los propósitos educativos observar las diferentes cualidades abarcadas por un nombre y comprender que es el conocimiento obtenido de primera mano mediante las exigencias de la experiencia el que afecta a la conducta de modo significativo.  Si un alumno aprende cosas de los libros de texto simplemente en conexión con las lecciones escolares y para repetir lo aprendido cuando se le pida, entonces el conocimiento tendrá efecto sobre alguna conducta, a saber, sobre la de repetir afirmaciones a petición de los demás.  No es nada sorprendente que tal conocimiento no tenga mucha influencia en la vida fuera de la escuela.  Pero esto nos es una razón para establecer un divorcio entre el conocimiento y la conducta sino para tener en muy poca estima este género de conocimiento.  Lo mismo puede decirse de un conocimiento que se refiere meramente a una especialidad aislada y técnica; modifica la acción, pero en su propia y estrecha dirección.

     El problema de la educación moral en las escuelas es el mismo de asegurar el conocimiento conexo con el sistema de los impulsos y los actos.  Pues el uso a que se destina todo hecho conocido depende de sus conexiones.

     Los estudios del programa escolar representan factores normativos en la vida social son órganos de iniciación en los valores sociales.  Como meros estudios escolares, su adquisición tiene sólo un valor técnico.  Adquirirlos en las condiciones en que se comprenda su significación social, alimentan el interés moral y desarrollan el discernimiento moral.  Además, las cualidades del espíritu discutidas con el tema del método de aprender son todas ellas cualidades morales.  La amplitud de espíritu, la orientación espiritual, la sinceridad, la amplitud de perspectiva, la meticulosidad, la asunción de responsabilidad por desarrollar las consecuencias de las ideas que se aceptan son rasgos morales.

5.4)- Lo Social y lo Moral:

     La moral es tan amplia como los aspectos que conciernen a nuestras relaciones con los demás.  Esto incluye todos nuestros actos, aunque no se piense en sus efectos sociales en el momento de su realización.

      Ciertos rasgos del carácter poseen una conexión tan evidente en nuestras relaciones sociales que les llamamos “morales” en un sentido enfático:   fidelidad, honradez, castidad, amabilidad, etc.  Son morales en un sentido enfático, no porque estén aislados y sean exclusivos, sino  porque están tan íntimamente asociados con militares de otras actitudes que no reconocemos explícitamente y de las que no tenemos ni hasta los hombres.

     Lo mismo puede decirse de las cualidades del carácter que hemos denominado específicamente virtudes.  La moral concierne nada menos que a todo el carácter y todo el carácter es idéntico al hombre en todas sus manifestaciones concretas.  Poseer la virtud no significa haber cultivado unos cuantos rasgos determinados exclusivos:   significa ser plena y adecuadamente lo que es capaz de llegar a ser medianamente la asociación con los demás en todas las funciones de la vida.

     Las cualidades morales y sociales de la conducta son, en último análisis, idénticas entre sí.  El gran peligro que amenaza el trabajo escolar está en la ausencia de condiciones que hagan posible un espíritu social penetrante; este es el gran enemigo de la formación moral eficaz.  Pues este espíritu sólo puede estar activamente presente cuando se satisfacen ciertas condiciones.

 1)- En primer lugar, la escuela tiene que ser una comunidad de vida con todo lo que esto implica.  Las percepciones y los intereses sociales sólo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común.

       En vez de una escuela puesta aparte de la vida como un lugar para aprender lecciones, tenemos un grupo social en miniatura en el cua el estudio y el desarrollo son incidentes de una experiencia presente compartida.  Los campos de juego, los talleres, las salas de trabajo y los laboratorios, no sólo dirigen las tendencias naturales activas de la juventud, sino que suponen intercambio, comunicación y cooperación, todo lo cual extiende la percepción de las conexiones.

 2)- El aprender en la escuela debería continuarse fuera de ella.  Debería haber un libre juego entre los dos.  Esto es sólo posible cuando hay numerosos puntos de contacto entre los intereses sociales del uno y del otro.  Se puede concebir una escuela en la que reine un espíritu de compañerismo y de actividad compartida, pero donde la vida social no represente o tipifique el mundo exterior fuera de sus muros más de lo que hace un monasterio.

      Una educación expresamente cultural está peculiarmente expuesta a peligro de producir una adhesión a la cultura del pasado engendrando un espíritu social reminiscente, pues ello hace al individuo sentirse más en su casa en la vida de otros tiempos que en el propio.  Un pasado idealizado llega a ser el refugio y solaz del espíritu; las preocupaciones del tiempo presente las encuentra sórdidas y poco dignas de atención.  Pero, por regla general la ausencia de un ambiente social en conexión con el cual aprender es una necesidad y una recompensa, constituye la razón principal del aislamiento en la escuela; y este aislamiento hace al conocimiento escolar inaplicable a la vida y por tanto de un carácter estéril.

      Una visión estrecha y moralista del amoral es responsable del fracaso en reconocer que todos los fines y valores deseables en la educación son en sí mismos morales.

      La disciplina, el desarrollo natural, la cultura y la eficiencia social son rasgos morales, son caracteres de una persona que es un miembro valioso de aquella sociedad que la escuela tiene por misión desarrollar.

      “Hay una sentencia antigua según la cual no basta que el hombre sea bueno; tiene que ser bueno en algo”  El algo para lo cual el hombre debe ser bueno no es la capacidad para vivir como un miembro social de modo que el que obtiene de vivir con los demás se equilibre con lo que él contribuye.  Lo que obtiene y lo que da como ser humano, como un ser con deseos, emociones e ideas no son posiciones e ideas externas, sino una ampliación y profundización de la vida consciente, una comprensión de sentidos más intensa, disciplinada y expansiva.

      La Disciplina, la cultura, la eficiencia social, el refinamiento personal, el perfeccionamiento del carácter no son sino fases del desarrollo de la capacidad noble de participar en tal experiencia equilibrada.  Y la educación no es un mero medio para esa vida.  La educación es tal vida.  Mantener la capacidad para tal educación es la esencia de la moral, pues la vida consciente es un continuo comenzar de nuevo.

 6)- COMPONENTES DE LA MORAL

6.1)- Componente del Comportamiento:

     Anteriormente se pensaba que las personas que formularan juicios morales relativamente avanzados actuarían de forma aceptable y congruente con dichos juicios.  Sin embargo, los estudios de las relaciones entre juicios morales y conducta moral no han conseguido, por lo general, encontrar un apoyo a este supuesto.  Por lo tanto, el componente comportamental de la moralidad debe estudiarse por separado del componente cognitivo.

      Los dos tipos de conducta moral que son especialmente relevantes en situaciones escolares son el engaño y el altruismo.  Se han llevado a cabo unas investigaciones sobre ambos temas, que ofrecen algunas indicaciones de cómo pueden influir los profesores y los padres en las conductas de los niños.

     Engaño: concretamente mentir, hacer trampas y robar en clases.  Después de varios experimentos, entre los hallazgos principales se destacan los siguientes:

1. Cuanto más inteligente es el alumno y mejor su rendimiento menos probabilidades existen de que haga trampas.
2. La cantidad de trampas y la frecuencia con que se hacen es aproximadamente la misma en chicos que en chicas.
3. Los niños de niveles socioeconómicos más altos engañan menos que los de niveles socioeconómicos más bajos.
4. Los niños cuyos hogares se caracterizan por desavenencias entre padre, castigos inútiles, falta de interacción social adulto-niño y ejemplos de engaños entre los padres son menos honestos que los demás niños.
5. La frecuencia con que el estudiante hace trampas correlaciona positivamente con la conducta de hacer trampas de sus compañeros.
6. Los niños que son miembros de organizaciones que hacen hincapié en la honestidad (boys scouts, por ej.) engañan casi tan a menudo como los niños que no pertenecen a tales organizaciones o asociaciones.
7. Los niños que asisten a escuelas relativamente progresistas tienden a hacer menos trampas que los que van a escuelas más tradicionales.

     Se concluyó que el engaño y la honradez no permanecen constantes a través de las situaciones,  Hartshorne y May afirmaron que la conducta de los alumnos en situaciones escolares depende y varía en función de la influencia de los iguales y de las relaciones profesor-alumno.

     Se ha descubierto también que la conducta de hacer trampas varía en función de cuestiones tales como la presión de los padres sobre el rendimiento (Pearlin, Yarrow y Scarr, 1967), la competitividad por el acceso a la universidad (Smith, Ryan y Duggins, 1972), el deseo del éxito profesional (Hetherington y Feldman, 1964), y la propensión a correr riesgos (Hetherington y Parke, 1975).  Otros investigadores han informado que la conducta de hacer trampas no disminuye a medida que aumenta el nivel de desarrollo moral (Grinder, 1964; Nelsen, Grinder y Biaggio, 1969).    

     Aunque la correlación entre conducta moral y juicio moral parece aumentar en la edad adulta, la frecuencia en la conducta de hacer trampas no parece disminuir de la enseñanza primaria a la secundaria y a la universitaria. 

     Altruismo: es un interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, o “cualquier acción intencionada en beneficio de alguien a expensas de uno mismo” (Hoffman, 1975b, p. 137). 

     Una acción altruista se realiza principalmente por el alivio, satisfacción o felicidad que proporciona a otra persona, más que por la recompensa que pueda recibir el que la lleva a cabo.   

     Lamentablemente, se han realizado pocas investigaciones sobre el altruismo, la empatía y la conducta de ayuda, en comparación con las investigaciones efectuadas sobre conductas morales desviadas, como hacer trampas.  Sin embargo, la investigación existente sugiere que el altruismo se aprende – no se hereda – y que las influencias de los padres desempeñan un importante papel en el desarrollo de este rasgo.  Las personas afectuosas, los padres que modelan, fomentan y alaban esta conducta y aquellos que ofrecen un cariño no encubierto estimulan con toda seguridad el altruismo de sus hijos (Staub, 1975; Yarrow, Scott y Waxler, 1973).   

     Se puede alentar la conducta altruista recompensando simplemente, a la persona que realiza tales actos.  Se ha observado también que las expresiones de afecto de los adultos para con los niños por la realización de una conducta altruista aumentan la frecuencia de dicha conducta (Midlarsky y Bryan, 1967).  Otros experimentadores han demostrado que los niños no sólo son altruistas con aquellas personas de las que recibieron recompensas y aprobación social, sino también con otras personas. 

          Otro poderoso determinante de la conducta altruista es el modelo del adulto: la provisión de ejemplos de altruismo.  En la vida real, el niño trata a menudo con modelos adultos cuyos comentarios sociales, destinados a fomentar o a desalentar el altruismo, no son siempre compatibles con sus actos.  Existe con frecuencia una diferencia entre lo que el niño ve en la conducta de un adulto y el consejo que éste le ofrece. 

6.2)- Componente Emocional

La relación entre el sentimiento de culpa y conducta moral parece ser tan compleja  y puede depender en sumo grado del estadio de desarrollo moral del individuo.   

Se define la emoción como un estado afectivo de la conciencia que incluye sentimientos de éxito, felicidad, culpa y empatía.  Se ha constatado que estas emociones influyen en la conducta de las personas en situaciones que tienen implicaciones morales.  Sin embargo, actualmente no existe una teoría definida que indique cómo y cuánto influyen las emociones en la conducta moral, o si algunos efectos están vinculados a la edad de los sujetos. 

Las personas que experimentan un éxito muestran a continuación mayor voluntad de ayudar que las que no lo han experimentado.  Algunas investigaciones desarrolladas con niños llevan a la conclusión de que aquellos cuyo éxito o fracaso parecen no ser apreciados por los demás, muestran más conductas caritativas después de experimentar un éxito que un fracaso.  El reconocimiento del adulto mitiga el efecto del éxito y del fracaso; es decir, impulsa a los niños a ser igualmente caritativos en su posterior actuación independientemente de los sentimientos que puedan asociarse con el resultado de la tarea. 

Los estados afectivos positivos resultantes de experiencias que no están ligadas al éxito, también influyen en la conducta moral.   Aunque se ha demostrado que la felicidad y el éxito tienen efectos favorables en la conducta moral, Harris y Siebel (1975) no constataron este efecto.  En cambio, descubrieron que la conducta que seguía a pensamientos de felicidad, tristeza e ira difería más en función del sexo del niño y de si el niño era observado o no que en función de la emoción o de la naturaleza de sus pensamientos. 

La culpa es un sentimiento de responsabilidad por la realización de malas acciones.  Todavía no se sabe con precisión cómo cambia la naturaleza del sentimiento de culpa y el efecto que tiene en la conducta moral en particular.  Una vez que una persona hace algo incorrecto, por lo que se siente culpable, la conducta de esa persona puede cambiar en sentido positivo más de lo que podría esperarse. 

Kohlberg sugiere que es posible que el temor al castigo o a la autoridad no aumente la resistencia a una tentación, pero que un miedo a la autocondena (sentimiento que es más probable que experimente el individuo más maduro que el joven o adolescente) hace que se acreciente la resistencia de tentación.

7)- PROBLEMAS EDUCATIVOS   

7.1)- ¿Deben Influir los Profesores en el Desarrollo Moral?

     El desarrollo moral puede verse afectado por factores que pueden controlar los profesores: el modelado, la representación de roles y debates, entre otros. 

     Riles (1974) advierte que el desarrollo moral no es una materia para enseñar, como se enseñan las habilidades cognitivas, la lectura, escritura, aritmética.  Los valores y costumbres, no deben quedar reservados para discutirse en un rato perdido del día o de la semana, o incorporarse a algún plan de estudios arbitrario.  La aproximación codificada a la enseñanza moral debe ir acompañada de una actitud íntegra y suavizada por la sinceridad y la personalización. 

     Por otra parte, hay otros autores que advierten contra la implicación a gran escala del profesor en el desarrollo moral de los alumnos.  Depalma y Foley, (p. 195) advierten que la enseñanza de valores en las escuelas puede estar produciendo alumnos que sólo sean capaces de reproducir mecánicamente niveles superiores de razonamiento cuando se les pida lo que hagan.  “Precaución, no reducción, es la principal recomendación” .

    

7.2)-¿Cómo  pueden influir los Profesores en el Desarrollo Moral?

     Merecen la atención varias técnicas de enseñanza como medio de favorecer el desarrollo moral.  Entre las más comunes están:

v  Charlas.
v  Debates.
v  Representación de Roles.
v  Interacción entre iguales.
v  El Modelado.

      Los profesores deben meditar cuidadosamente sobre sus valores y su código ético; no existen pruebas de que el comportamiento moral basado en principios convierta a un individuo en un mejor profesor global, pero dicha persona puede contribuir al desarrollo moral de la juventud.

8)- CONCLUSION

     El hombre es un ser moral por naturaleza, y esto es lo que lo diferencia  de los animales. Es algo inherente al ser humano actuar u obrar moralmente, es decir, seleccionar su conducta de acuerdo a juicios de valor, entre varias opciones, que el mismo se ha impuesto.  El fundamento de la moral está en la existencia de valores o normas, reglas que rigen la vida del hombre, ya sea en su propio mundo (en su conciencia), en su vida privada con su familia o en su convivencia con el resto de los hombres en sociedad. 

     La mente depende de los principios que conoce para decidir. Estos principios se conocen o por la luz de la razón natural o por la fe divina. La conciencia no produce estos principios; los acepta. La conciencia ni determina los principios ni los juzga; Dios los ha inscrito en su corazón para que los utilice como premisa para saber si algo debe hacerse (o debería haberse hecho) porque es bueno, o debería omitirse porque es malo.

     Es decir, el hombre elige entre muchas posibilidades de acuerdo a juicios valorativos. Lo que hay que entender es que estas reglas morales, que en su conjunto forman la moral, no están escritas en ninguna parte ni son únicas, ya que el hombre se ha impuesto su propia ley moral desde que ha aparecido en la tierra, siendo ésta diferente según la época y el entorno, según sus inquietudes, sus deseos y sus necesidades. Por lo tanto podemos decir que la conciencia es un acto específico de la mente, aplicando su conocimiento a una situación moral concreta.

    El desarrollo moral de los niños tiene muchas implicaciones para los profesores en general y para la interacción profesor – alumno en particular.

     Educar en valores desde la escuela es una tarea difícil, pero evitarlo, no educar, es simplemente imposible, pues todas las decisiones curriculares y extracurriculares se toman según unos valores, declarados o implícitos.

     La dignidad del ser humano tiene una relación muy directa con eso que llamamos "conciencia" y que constituye una contribución sustancial al desarrollo de la personalidad del joven.  La conciencia  se habrá ido formando desde la más tierna infancia, absorbiendo creencias y valores morales, que han ido destilando la familia y el entorno social. 

     Es imprescindible que tomemos conciencia y obremos apropiadamente, y demos a nuestra juventud la oportunidad para que pueda enriquecerse espiritualmente. 

     Consideramos que el papel social de la escuela es el de una institución responsable no sólo del acceso a unos contenidos culturales construidos históricamente, sino también del desarrollo personal de sus miembros de manera integral.   Asimismo, la escuela debe responsabilizarse de trabajar en el desarrollo de las capacidades cooperativas, respetando al mismo tiempo la diversidad y las diferencias entre niños y niñas. 

9)- BIBLIOGRAFIA  

v  John Dewey, DEMOCRACIA Y EDUCACION, 1916, Capítulo XXVI.

v  Océano Centrum, ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGIA, Capítulo 4.

v  Enciclopedia Virtual Encarta, 2005.

v  www.see.gob.do.

v  www.educando.edu.do.

v  www.ibe.unesco.org/fileadmin.

v  http://es.shvoong.com/books/230195-el-desarrollo-moral.

v  p://www.wikiteka.com/apuntes.

v  http://www.boulesis.com/didactica/apuntes.