PRUEBAS NACIONALES: AYUDAN O DESANIMAN ESTUDIANTES?
Las Pruebas Nacionales tienen como propósito general certificar el logro de
aprendizaje de los estudiantes al concluir un nivel escolar. Al mismo tiempo,
aportan información sobre el desempeño del sistema educativo para tomar medidas
que contribuyan a enfrentar y superar debilidades, con el fin de mejorar la
calidad de la educación.
Las Pruebas Nacionales, como sistema de evaluación de logros y aprendizaje de
los alumnos, se aplican a los estudiantes de octavo grado de Educación Básica,
tercer ciclo o Educación de Adultos y el último año de media o cuarto del
bachillerato; éstas abarcan áreas básicas como Lengua Española, Matemática,
Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
Su efectividad, en cambio, es cuestionada por expertos en materia educativa y por los mismos estudiantes,
quienes entienden que las Pruebas Nacionales evalúan sólo el conocimiento y
destreza de los estudiantes al momento de someterse a las mismas, sin considerar
otros factores influyentes en el rendimiento de esos día, por lo cual sus
resultados no deberían ser determinantes para que un estudiante sea promovido o
no.
viernes, 29 de junio de 2012
domingo, 17 de junio de 2012
Planificación: Las Frutas Como Alimentos
PLAN DE CLASE
Centro
Educativo: Centro Tecnológico Comunitario Hato del Yaque
Maestra: Yanet Altagracia Pérez
Rosario
Asignatura: Informática
Tema: Las Frutas Como Alimentos
Grado: Curso Práctico Cantidad de Alumnos: 10
Tiempo: 30 minutos
Reconocer la fruta como un elemento insustituible de la alimentación diaria.
Resaltar y participar en costumbres del entorno a través de la alimentación.
Identificar los beneficios del consumo de frutas.
Identificar las frutas de mayor preferencia
Contenidos:
Conceptuales:
Las frutas en la alimentación diaria.
Alimentación propia del entorno (patrón cultural alimentario).
Las Frutas y sus beneficios
Procedimentales:
Socialización sobre el consumo de la fruta en la dieta diaria.
Identificación de los beneficios del consumo de frutas.
Presentación de las frutas como nutriente alimenticio.
Actitudinales:
Comprensión de la importancia de las frutas en la alimentación diaria.
Valoración del consumo de las frutas.
La maestra hace una breve introducción del tema pidiendo a los alumnos que vean el cartel pegado a la pared y la decoración del entorno para que los mismos identifiquen el tema de la clase.
Desarrollo:
La
intención fundamental no es solamente que los alumnos consuman más fruta, sino
también que no coman siempre la misma. Para valorar el consumo de la fruta como
alimento la maestra pregunta a los alumnos lo siguiente:
¿Qué frutas consumen ?
¿En qué momento del día las toman ?
Cierre:
La maestra abre el espacio de hacer preguntas y/o aclaraciones sobre el tema, diciendo si alguien tiene una pregunta o quiere decir alguna idea del tema.
Recursos:
Fichas, Cartulina, marcadores, cartel con láminas de frutas, el área del aula, canasta, frutas, caja, cinta pegante.
La evaluación se realizará a través de las actividades propuestas en el desarrollo de la clase mediante la participación de cada alumno. Además, se evaluará la presentación del reporte escrito solicitado en la asignación, tomando en cuenta la forma de redacción, ortografía, limpieza y puntualidad en la entrega.
Anexo:
Frutas Elegidas para las Fichas:
Nutricionalmente hablando: La piña resulta muy digestiva, laxante y depurativa. Contiene buena fuente de vitaminas C, A y E . Tiene un alto contenido de agua y fibra, pero pocas calorías. Puede consumirse antes o después de comer: ayudará a digerir más fácilmente las proteínas de los alimentos.
Es una fruta normalmente de color verde en un principio, y amarillo o naranja cuando está madura, de sabor medianamente ácido cuando no ha madurado completamente. De origen asiático, principalmente de la India.
El mango es una fruta de la zona tropical, de pulpa carnosa y semiácida. Ésta puede ser o no fibrosa, siendo la variedad llamada "mango de hilacha" la que mayor cantidad de fibra contiene.
Es bajo en calorías, aporta al organismo vitamina C y vitamina B5. Es de muy fácil digestión aunque puede tener efectos laxantes cuando se consume en exceso.
3. Naranja:
La naranja es uno de los cítricos más “populares”: es ideal para refrescarse en verano con su jugo mientras descansas del agobiante calor o para comer con toda su pulpa de postre o en cualquier momento del día. La cuestión es que la naranja no sólo es rica, fresca y de aspecto agradable sino que también es una fuente excelente de vitamina C: una pieza mediana proporciona más del requerimiento diario de esta vitamina de una persona adulta.
Otras de las vitaminas que aporta esta fruta es la A y algunas del complejo B.
4. Guineo:
El guineo o banana, proviene de países cálidos o tropicales.
Se puede consumir como postre, con yogurt, o en una batida, obteniendo una bebida refrescante, oportuna para cualquier hora del día.
La procedencia del melón no está muy clara: unos aseguran que se sitúa en Asia y otros creen que en África.
Esta fruta está compuesta sobre todo por agua (alcanza casi un 93%), lo que facilita la eliminación de toxinas y constituye un excelente remedio contra el calor del verano.
Aporta vitaminas C, A, E, B2, B3 y B5.
6. Uva:
La lista de beneficios que aporta es tan larga como sus variedades. Hace miles de años que el hombre lo sabe y la cultiva pues es la suya la primera agricultura conocida. El cultivo de este fruto es tan antiguo como el hombre sobre la tierra.
La uva es una fruta rica en azúcares. Tiene escasas proteínas, apenas grasas, algo de fibra, calcio, hierro, magnesio, fósforo y bastante potasio. Desde el punto de vista dietético es una de las frutas más energéticas y útiles, ya que representa un combustible directo para el cerebro.
Es un alimento muy adecuado para niños y ancianos, dada la rápida asimilación de los azúcares y su fácil aprovechamiento.
7. Cereza:
La Cereza es una fruta rica en vitaminas A, B, C, E.
Es una fruta rica en Vitaminas A, B, C, E y PP, en hierro, calcio, magnesio, en potasio y azufre. Alimento aconsejado en personas que sufren de gota o de cálculos renales.
En ayunas las cerezas ayudan a cortar la diarrea y otros trastornos intestinales.
8. Guanábana:
La fruta es muy grande y su pulpa blanca, dulce, se come directamente o se la emplea normalmente, para elaborar bebidas, sorbetes, dulces etc.
9. Coco:
El nombre "coco" proviene de la era de los descubrimientos, pues a los exploradores portugueses que lo trajeron a Europa su superficie marrón y peluda les recordaba a las historias sobre el Coco que se les cuenta en España y Portugal a los niños pequeños para asustarles.
Debe ser característicamente aromático como el melón, aunque menos fuerte que éste. Si no se escucha el típico chapoteo del agua en su interior al agitarlo, es porque el coco está más que seco, pasado de maduro o seco, poco útil, sólo quizás como semilla de cocotero.
La composición del coco varía a medida que éste madura. Es una fruta rica en Vitaminas A, B y E.
10. Tamarindo:
El tamarindo es un una fruta tropical, originaria del este de África. Crece a orillas de caminos y es común alrededor de las casas.
Clase Nivel Medio: Introducción a la Reproducción
La Función de
Reproducción
Tipos
de Reproducción
La reproducción se presenta bajo dos modalidades: asexual y sexual.
La
Reproducción Asexual: Principios Generales
La Reproducción Sexual: Principios Generales
Los seres vivos que se reproducen sexualmente poseen dos tipos de células: las somáticas que forman la mayoría de los órganos del cuerpo, y las germinales, especializadas en la reproducción.
Este tipo de reproducción tiene lugar cuando dos células germinales, los gametos, procedentes de progenitores diferentes se unen mediante la fecundación para formar un nuevo individuo.
El hecho de que se tengan que encontrar células procedentes de individuos sexualmente distintos, así como la necesidad de desarrollo de la nueva célula resultante entraña dificultades; y en efecto, este modelo de reproducción es más lento y menos eficaz en cuanto a producción de descendencia que la reproducción asexual.
Sin embargo estos aparentes inconvenientes se ven compensados por la enorme ventaja que supone la fusión de los núcleos de los dos gametos, dando como resultado una nueva combinación de cromosomas en la descendencia, lo que representa un avance evolutivo, ya que tales combinaciones aumentan la posibilidad de adaptación de los individuos de una especie a las posibles variaciones del ambiente.
En la reproducción sexual pueden marcarse tres fases claramente definidas:
2) La fecundación tras la cual se forma el cigoto.
3) El desarrollo de dicho cigoto.
La reproducción puede definirse
como el proceso según el cual uno o dos organismos forman un nuevo individuo
asegurando, por un lado, la perpetuación y las características de la especie y
por otro, el aumento del número de individuos de la propia especie favoreciendo
así su capacidad colonizadora.
Las funciones vitales de los seres vivos, nutrición, relación y regulación tienen como finalidad el mantenimiento de la vida del individuo. La función de reproducción, en cambio, tiende a la conservación de la especie, no del individuo. Cualquier organismo, animal o vegetal, puede vivir sin órganos reproductores, pero si cesara la función reproductora de todos los miembros de una misma especie, ésta, estaría condenada a la extinción.
La reproducción confiere a la materia viva una de sus características más importantes: su continuidad, compensando así la desaparición de los individuos producida por enfermedad o por muerte.
Las funciones vitales de los seres vivos, nutrición, relación y regulación tienen como finalidad el mantenimiento de la vida del individuo. La función de reproducción, en cambio, tiende a la conservación de la especie, no del individuo. Cualquier organismo, animal o vegetal, puede vivir sin órganos reproductores, pero si cesara la función reproductora de todos los miembros de una misma especie, ésta, estaría condenada a la extinción.
La reproducción confiere a la materia viva una de sus características más importantes: su continuidad, compensando así la desaparición de los individuos producida por enfermedad o por muerte.
La reproducción se presenta bajo dos modalidades: asexual y sexual.
La Reproducción Sexual: Principios Generales
Los seres vivos que se reproducen sexualmente poseen dos tipos de células: las somáticas que forman la mayoría de los órganos del cuerpo, y las germinales, especializadas en la reproducción.
Este tipo de reproducción tiene lugar cuando dos células germinales, los gametos, procedentes de progenitores diferentes se unen mediante la fecundación para formar un nuevo individuo.
El hecho de que se tengan que encontrar células procedentes de individuos sexualmente distintos, así como la necesidad de desarrollo de la nueva célula resultante entraña dificultades; y en efecto, este modelo de reproducción es más lento y menos eficaz en cuanto a producción de descendencia que la reproducción asexual.
Sin embargo estos aparentes inconvenientes se ven compensados por la enorme ventaja que supone la fusión de los núcleos de los dos gametos, dando como resultado una nueva combinación de cromosomas en la descendencia, lo que representa un avance evolutivo, ya que tales combinaciones aumentan la posibilidad de adaptación de los individuos de una especie a las posibles variaciones del ambiente.
En la reproducción sexual pueden marcarse tres fases claramente definidas:
2) La fecundación tras la cual se forma el cigoto.
3) El desarrollo de dicho cigoto.
Noticia: Pruebas Nacionales 2012
PRUEBAS NACIONALES AÑO 2011-2012
El Ministerio de Educación (MINERD) llamó a Pruebas Nacionales a unos 303, 716 estudiantes, en la primera convocatoria para los niveles básico y medio, en sus diferentes modalidades, que comenzarán a partir el martes 19 del presente mes.
El Ministerio de Educación (MINERD) llamó a Pruebas Nacionales a unos 303, 716 estudiantes, en la primera convocatoria para los niveles básico y medio, en sus diferentes modalidades, que comenzarán a partir el martes 19 del presente mes.
El calendario establece que
del 19 al 22 de junio se aplicarán las Pruebas Nacionales del nivel básico
(octavo grado y tercer ciclo de adultos) y del 26 al 29 de junio las del nivel
medio, tanto en la modalidad general como técnico profesional.
Los estudiantes convocados al
primer llamado son 142,382 de octavo grado del nivel básico, 29,975 de adultos,
114,032 de media, modalidad general y 17,327 de media, modalidad técnico
profesional.
El calendario para el octavo
grado de básica inicia con lengua española, el próximo martes 19 del este mes;
matemáticas el miércoles 20; ciencias sociales el jueves 21 y ciencias de
la naturaleza el viernes 22. Los exámenes se impartirán de 9:00 a
11:00 de la mañana.
Para la modalidad educación
básica de adultos (tercer ciclo), las pruebas comienzan el martes
19 de junio con lengua española; continúan el miércoles 20 con matemáticas;
ciencias sociales el jueves 21, y ciencias naturales el viernes 22. El horario
será de 4:00 a 6:00 de la tarde.
Para todas las modalidades de
educación media las Pruebas Nacionales se inician con lengua española el martes
26 de junio; continúan con matemáticas el miércoles 27; ciencias sociales el
jueves 28 y ciencias naturales el viernes 29. El horario será de 2:00 a 4:00 de
la tarde.
Para el MINERD las
Pruebas Nacionales constituyen una herramienta importante para evaluar el logro
de los aprendizajes de los estudiantes al concluir un nivel educativo y, por lo
tanto, informan sobre la calidad del sistema.
La institución ha
hecho grandes esfuerzos para mejorar tanto la calidad técnica de estas pruebas
como el proceso de aplicación. El año pasado este proceso se desarrolló sin
mayores inconvenientes y los resultados estuvieron listos a
tiempo.
Los resultados del
año 2011 permitieron elaborar informes individuales a los centros educativos,
con el objetivo de que conocieran en detalle sus resultados y pudieran elaborar
planes de mejoría.
Con los
resultados del 2012 también se elaborarán informes específicos dirigidos a
cada centro educativo.
Actualidad: Crisis de Basura y Agua en Santiago
CRISIS DE BASURA Y AGUA EN SANTIAGO
Los servicios básicos se han desplomado en Santiago. La recogida de basura prácticamente colapsó y con el agua potable, las pocas veces que llega a sus lugareños éstos la reciben con hedor y amarillenta.
Existen comunidades como Matanza Adentro que no reciben el preciado líquido desde hace un mes. En aquellos lugares donde tienen la bendición de recibir agua, la calidad es tan mala que son muchas las mujeres que padecen de problemas vaginales y de la piel, como rasquiña.
El problema se repite en las comunidades de Licey al Medio y Tamboril, donde se han reportado varios casos de pacientes con problemas estomacales o diarrea.
El consumo de agua en botellones y a granel de camiones se ha elevado en esas comunidades, por lo que el presupuesto familiar se ha disparado dramáticamente.
La ineficacia en la Corporación de Acueducto y Alcantarillado de Santiago (CORAASAN) para ofrecer el servicio con regularidad y de calidad ha sido cuestionada, la desesperación de las personas afectadas está llegando a un punto tal que están pensando en hacer huelgas y protestas para recibir el líquido.
Con relación a la basura, los vertederos improvisados se multiplican por toda el área metropolitana, los barrios, las urbanizaciones y hasta el entorno de las fábricas y empresas de Santiago, perturbando el tránsito y abriéndole el paso a las plagas y al mal olor.
Los contenedores, colocados en las
esquinas estratégicas, ya no tienen espacio para los desperdicios y en torno a
ellos se han formado pequeños vertederos debido a la falta de recogida de la
basura. Los santiagueros se quejan de la poca frecuencia con la que los
camiones recolectores asisten a los barrios y en las condiciones en que se
recoge la basura.
Hace más de un mes que el
sistema de recogida de basura se ha desplomado y Santiago sufre con impotencia
este problema que ha sido denunciado una y mil veces sin que hasta el momento
se haya hecho nada para solucionarlo. Los munícipes santiagueros advierten que
el descuido en la recogida de basura es intolerable y que el alcalde Gilberto
Serulle se está tomando el problema muy a la ligera.
Los servicios básicos se han desplomado en Santiago. La recogida de basura prácticamente colapsó y con el agua potable, las pocas veces que llega a sus lugareños éstos la reciben con hedor y amarillenta.
Existen comunidades como Matanza Adentro que no reciben el preciado líquido desde hace un mes. En aquellos lugares donde tienen la bendición de recibir agua, la calidad es tan mala que son muchas las mujeres que padecen de problemas vaginales y de la piel, como rasquiña.
El problema se repite en las comunidades de Licey al Medio y Tamboril, donde se han reportado varios casos de pacientes con problemas estomacales o diarrea.
El consumo de agua en botellones y a granel de camiones se ha elevado en esas comunidades, por lo que el presupuesto familiar se ha disparado dramáticamente.
La ineficacia en la Corporación de Acueducto y Alcantarillado de Santiago (CORAASAN) para ofrecer el servicio con regularidad y de calidad ha sido cuestionada, la desesperación de las personas afectadas está llegando a un punto tal que están pensando en hacer huelgas y protestas para recibir el líquido.
Con relación a la basura, los vertederos improvisados se multiplican por toda el área metropolitana, los barrios, las urbanizaciones y hasta el entorno de las fábricas y empresas de Santiago, perturbando el tránsito y abriéndole el paso a las plagas y al mal olor.
DESARROLLO MORAL - Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
DESARROLLO MORAL
1)-
INTRODUCCION
Muchos educadores sostienen que el desarrollo moral de los niños no es responsabilidad de los profesores. La evidencia nos muestra, tanto dentro como fuera del aula, que la ética de los estudiantes representa un desafío para la cultura y los sistemas educativos.
· La dedicación y responsabilidad al trabajo
· El interés por la justicia y el bien común
La conciencia es una pieza necesaria de la estructura lógica del hombre. Hemos sido educados para tener amigos y trabajar, pero la amistad y el trabajo no son inventos educativos sino necesidades naturales.
2)-
JOHN DEWEY
La clave de la pedagogía de Dewey
consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primera mano” sobre
situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya
que en su opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las
condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el
análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para
resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey, 1903, pág.
237).
3)- LA CONCIENCIA
Se define en general como el
conocimiento que un ser tiene de sí mismo y de su entorno, se refiere a la
moral o bien a la recepción normal de los estímulos del interior y el exterior.
"Conscientĭa" significa, literalmente, "con conocimiento"
(del latín cum scientĭa). En la especie Homosapiens, la conciencia implica varios procesos cognitivos interrelacionados.
Conciencia se refiere al saber de
sí mismo, al conocimiento que el espíritu humano tiene de su propia existencia,
estados o actos. Conciencia se aplica a lo ético, a los juicios sobre el bien y
el mal de nuestras acciones.
La conciencia requiere del uso de los
sentidos como medio de conectividad entre los estímulos externos y sus
asociaciones.
3.2)- Tipos de conciencia
La conciencia es la parte del subconsciente que se activa y se pone en marcha en determinados momentos sirviendo de guía, dicho de otra forma, es como una voz interior que aconseja. Los diferentes tipos de conciencia son:
La conciencia psicológica, la cual es la capacidad que tiene una persona de alertar o advertir a su propio ser. Es la conciencia más interior del ser humano.La conciencia es la parte del subconsciente que se activa y se pone en marcha en determinados momentos sirviendo de guía, dicho de otra forma, es como una voz interior que aconseja. Los diferentes tipos de conciencia son:
La conciencia intelectual, con ella una persona se da cuenta de que está pensando.
La conciencia moral, es con la que los seres humanos pueden entender sus propias acciones y las de los demás, es consciente de los valores éticos, es decir conocimiento de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer, y en esta forma poder diferenciar lo bueno y lo malo.
La conciencia antecedente, este tipo de conciencia es la que le dice a una persona qué es bueno y qué es malo antes de actuar.
La conciencia consiguiente, es la voz que dice si se hizo bien o mal después de haber actuado.
3.3)- ¿De qué está hecha la conciencia?
Hoy en día, no existen datos concretos sobre ello, pero sí y una larga lista de lo que forma parte de ella. Algunos de ellos:
Hoy en día, no existen datos concretos sobre ello, pero sí y una larga lista de lo que forma parte de ella. Algunos de ellos:
a)- Las
sensaciones. Estas tienen que ver con los sentidos. La sensación precede a
la emoción es decir, según la sensación que se tenga en un determinado momento,
esta producirá una emoción. Como se ha dicho antes, no todas las personas
sienten y se emocionan de la misma forma. Un ejemplo: ¿qué sensación produce
ver la matanza de animales? algunas personas lloran, otras hacen caso omiso y
otros tal vez se reirían de ello.
b)- Las
emociones: La emoción surge después
de una sensación. Las emociones se producen en un conjunto de vías nerviosas
ubicadas en lo más profundo del cerebro, en una parte cerebral llamada sistema límbico y esta
zona del cerebro juega un papel irreemplazable en la vida de todo ser humano.
c)- Los
sentimientos: El sentimiento es el
resultado de una emoción y, al igual que ella (que la emoción), los
sentimientos tienen su origen en el sistema límbico.
4)- DESARROLLO MORAL (¹)
Las competencias relacionadas con el
desarrollo moral no sólo son imprescindibles, sino también susceptibles de ser
trabajadas en un proyecto de formación ciudadana. Ejemplo, la empatía, es
decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros
(sentir su dolor, por ejemplo ) o la capacidad de juicio moral para poder
analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se
encuentran a lo largo de toda la propuesta, necesitamos estas habilidades para
relacionarnos con las demás personas.
Cuando se habla de competencia es
necesario conocer las diferentes acepciones que tiene este término:
a)- En el lenguaje cotidiano: son
situaciones en las que varias personas se disputan un galardón, ejemplo en una
competencia deportiva.
b)- En educación: implica que el estudiante además de saber,
sepa hacer; quiere decir esto que las personas puedan usar sus capacidades de
manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.
Obviamente ese saber hacer está enmarcado en unos estándares que son
competencias básicas con criterios claros y públicos que permiten establecer
los niveles básicos de calidad de la educación, al establecer lo fundamental y
lo indispensable para alcanzarla.
5)- TEORIAS DE LA MORAL
Según Piaget (El criterio moral
en el niño, 1932) la moralidad se
desarrolla paralelamente a la inteligencia y progresa de la heteronomía a la
autonomía moral. Piaget sólo considera tres etapas de desarrollo, ya que afirma
que en el período sensorio-motor no hay todavía ningún sentimiento moral.
5.1)- Lo Interno y o Externo:
La moralidad concierne a la conducta. El primer obstáculo con que nos encontramos
es el uso corriente de ideas morales que dividen el curso de la actividad en
dos factores opuestos, designados frecuentemente como “interno” y “externo” o
“espiritual” y “físico”.
Diferentes escuelas identifican la
moralidad bien con el estado interno del espíritu, bien con los actos y
resultados externos, hallándose separados unos de otros.
La división puede ser entonces algo más
que un incidente de la experiencia particular del individuo. La situación social puede ser tal que lance a
la clase dada a articular la reflexión volviendo a sus propios pensamientos y
deseos, sin suministrar los medios por los cuales estas ideas y aspiraciones
pueden realizarse para reorganizar el ambiente.
En los primeros siglos de la era cristiana,
los sistemas morales del estoicismo, del cristianismo y otros movimientos
religiosos tomaron forma bajo la influencia de tales condiciones. Cuanto más se reprimía la acción que podía
expresar los ideales predominantes, más se consideraba como autosuficiente la
posesión y el cultivo internos de los ideales, es decir, como la esencia de la
moralidad. El mundo externo a que
pertenece la actividad se pensó como moralmente indiferente. Todo se basaba en poseer el motivo justo, aun
cuando este motivo no constituyera una fuerza motriz en el mundo.
Lo importante moralmente, no es lo que un
hombre sea en lo interior de su conciencia, sino lo que hace, o sea las
consecuencias que resultan, los cargos que efectúa realmente. La moralidad interna fue atacada como
sentimental, arbitraria, dogmática y subjetiva, como dando a los hombres
licencia para dignificar y defender todo dogma favorable a su propio interés o
a todo capricho de su imaginación llamándoles una intuición o un ideal de la
conciencia. Los resultados, la conducta,
son los que cuenta: ofrecen la única medida de la moralidad.
La moralidad ordinaria, y por tanto la de
la sala de clases tiende probablemente a ser un compromiso inconsciente de ambos
puntos de vista. Por una parte, se
atiende mucho a ciertos estados sentimentales: el individuo debe “pensar bien”
y si sus intenciones son buenas, si posee la clase justa de conciencia emotiva,
puede liberarse de la responsabilidad por los resultados totales de su
conducta.
5.2)- La Oposición
entre Deber e Interés:
Ambos lados suponen que el yo es una
cantidad fija y por tanto aislada. En
consecuencia, existe un rígido dilema entre actuar por interés del yo y sin
interés. Si el yo es algo fijo anterior
a la acción, entonces el actuar por interés significa obtener más en la forma
de las posesiones para el yo, sea en la forma de la fama, de la aprobación de
los demás, del poder sobre los otros, del provecho pecuniario o del placer. Este punto de vista nos lleva a la idea de
que los hombres que actúan noblemente lo
hacen sin interés alguno. Sin embargo,
sin juicios desapasionados debería parecer el manifiesto que el hombre tiene
que estar interesado por lo que hace, o no lo haría.
Los deberes son oficios, en términos
prácticos, son la tarea de cada uno. El
hombre que está auténticamente interesado por su tarea es el hombre capaz de
afrontar un desaliento pasajero, de persistir frente a los obstáculos, y de
tomar el hueso con la carne; toma interés por encontrar y vencer las
dificultades y las distracciones.
5.3)- Inteligencia y Carácter:
Se cree que el conocimiento moral es una
cosa aparte, y la conciencia algo radicalmente diferente de lo consciente. De ser esto válido, se tendría una especial
significación para la educación. La
educación moral en la escuela es prácticamente desesperada cuado se afirma el
desarrollo del carácter como un fin supremo y al mismo tiempo trata de
facilitar el conocimiento y el desarrollo de la inteligencia, que
necesariamente ocupan la mayor parte del tiempo escolar, como cosas que no tienen nada que ver con el
carácter. Sobre esta base la educación
moral queda inevitablemente reducida a una especia de instrucción catequística
o lecciones sobre moral.
Siempre que un hombre se sienta en una
silla y no sobre una estufa, lleva un paraguas cuando llueve y consulta a un
médico cuando está enfermo, siempre que realice uno de los mil actos que
constituyen su vida cotidiana prueba que el conocimiento de cierto género
encuentra una salida directa en la conducta.
El problema de la educación moral en las
escuelas es el mismo de asegurar el conocimiento conexo con el sistema de los
impulsos y los actos. Pues el uso a que
se destina todo hecho conocido depende de sus conexiones.
Los estudios del programa escolar
representan factores normativos en la vida social son órganos de iniciación en
los valores sociales. Como meros estudios
escolares, su adquisición tiene sólo un valor técnico. Adquirirlos en las condiciones en que se
comprenda su significación social, alimentan el interés moral y desarrollan el
discernimiento moral. Además, las
cualidades del espíritu discutidas con el tema del método de aprender son todas
ellas cualidades morales. La amplitud de
espíritu, la orientación espiritual, la sinceridad, la amplitud de perspectiva,
la meticulosidad, la asunción de responsabilidad por desarrollar las
consecuencias de las ideas que se aceptan son rasgos morales.
5.4)- Lo Social y lo Moral:
La moral es tan amplia como los aspectos
que conciernen a nuestras relaciones con los demás. Esto incluye todos nuestros actos, aunque no
se piense en sus efectos sociales en el momento de su realización.
Las cualidades morales y sociales de la
conducta son, en último análisis, idénticas entre sí. El gran peligro que amenaza el trabajo
escolar está en la ausencia de condiciones que hagan posible un espíritu social
penetrante; este es el gran enemigo de la formación moral eficaz. Pues este espíritu sólo puede estar
activamente presente cuando se satisfacen ciertas condiciones.
Una educación expresamente cultural está
peculiarmente expuesta a peligro de producir una adhesión a la cultura del
pasado engendrando un espíritu social reminiscente, pues ello hace al individuo
sentirse más en su casa en la vida de otros tiempos que en el propio. Un pasado idealizado llega a ser el refugio y
solaz del espíritu; las preocupaciones del tiempo presente las encuentra
sórdidas y poco dignas de atención.
Pero, por regla general la ausencia de un ambiente social en conexión
con el cual aprender es una necesidad y una recompensa, constituye la razón
principal del aislamiento en la escuela; y este aislamiento hace al
conocimiento escolar inaplicable a la vida y por tanto de un carácter estéril.
La
disciplina, el desarrollo natural, la cultura y la eficiencia social son rasgos
morales, son caracteres de una persona que es un miembro valioso de aquella
sociedad que la escuela tiene por misión desarrollar.
6.1)- Componente del Comportamiento:
Anteriormente se pensaba que las personas
que formularan juicios morales relativamente avanzados actuarían de forma
aceptable y congruente con dichos juicios.
Sin embargo, los estudios de las relaciones entre juicios morales y
conducta moral no han conseguido, por lo general, encontrar un apoyo a este
supuesto. Por lo tanto, el componente
comportamental de la moralidad debe estudiarse por separado del componente
cognitivo.
Engaño:
concretamente mentir, hacer trampas y robar en clases. Después de varios experimentos, entre los
hallazgos principales se destacan los siguientes:
- Cuanto más inteligente es el
alumno y mejor su rendimiento menos probabilidades existen de que haga
trampas.
- La cantidad de trampas y la
frecuencia con que se hacen es aproximadamente la misma en chicos que en
chicas.
- Los niños de niveles
socioeconómicos más altos engañan menos que los de niveles socioeconómicos
más bajos.
- Los niños cuyos hogares se
caracterizan por desavenencias entre padre, castigos inútiles, falta de
interacción social adulto-niño y ejemplos de engaños entre los padres son
menos honestos que los demás niños.
- La frecuencia con que el estudiante
hace trampas correlaciona positivamente con la conducta de hacer trampas
de sus compañeros.
- Los niños que son miembros
de organizaciones que hacen hincapié en la honestidad (boys scouts, por
ej.) engañan casi tan a menudo como los niños que no pertenecen a tales
organizaciones o asociaciones.
- Los niños que asisten a
escuelas relativamente progresistas tienden a hacer menos trampas que los
que van a escuelas más tradicionales.
Se concluyó que el engaño y la honradez no
permanecen constantes a través de las situaciones, Hartshorne y May afirmaron que la conducta de
los alumnos en situaciones escolares depende y varía en función de la
influencia de los iguales y de las relaciones profesor-alumno.
Se ha descubierto también que la conducta
de hacer trampas varía en función de cuestiones tales como la presión de los
padres sobre el rendimiento (Pearlin, Yarrow y Scarr, 1967), la competitividad
por el acceso a la universidad (Smith, Ryan y Duggins, 1972), el deseo del
éxito profesional (Hetherington y Feldman, 1964), y la propensión a correr
riesgos (Hetherington y Parke, 1975).
Otros investigadores han informado que la conducta de hacer trampas no
disminuye a medida que aumenta el nivel de desarrollo moral (Grinder, 1964;
Nelsen, Grinder y Biaggio, 1969).
Aunque la correlación entre conducta moral
y juicio moral parece aumentar en la edad adulta, la frecuencia en la conducta
de hacer trampas no parece disminuir de la enseñanza primaria a la secundaria y
a la universitaria.
Altruismo:
es un interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, o
“cualquier acción intencionada en beneficio de alguien a expensas de uno mismo”
(Hoffman, 1975b, p. 137).
Una acción altruista se realiza
principalmente por el alivio, satisfacción o felicidad que proporciona a otra
persona, más que por la recompensa que pueda recibir el que la lleva a
cabo.
Lamentablemente, se han realizado pocas
investigaciones sobre el altruismo, la empatía y la conducta de ayuda, en
comparación con las investigaciones efectuadas sobre conductas morales
desviadas, como hacer trampas. Sin
embargo, la investigación existente sugiere que el altruismo se aprende – no se
hereda – y que las influencias de los padres desempeñan un importante papel en
el desarrollo de este rasgo. Las
personas afectuosas, los padres que modelan, fomentan y alaban esta conducta y
aquellos que ofrecen un cariño no encubierto estimulan con toda seguridad el
altruismo de sus hijos (Staub, 1975; Yarrow, Scott y Waxler, 1973).
Se puede alentar la conducta altruista
recompensando simplemente, a la persona que realiza tales actos. Se ha observado también que las expresiones
de afecto de los adultos para con los niños por la realización de una conducta
altruista aumentan la frecuencia de dicha conducta (Midlarsky y Bryan,
1967). Otros experimentadores han
demostrado que los niños no sólo son altruistas con aquellas personas de las
que recibieron recompensas y aprobación social, sino también con otras
personas.
Otro poderoso determinante de la conducta
altruista es el modelo del adulto: la provisión de ejemplos de altruismo. En la vida real, el niño trata a menudo con
modelos adultos cuyos comentarios sociales, destinados a fomentar o a
desalentar el altruismo, no son siempre compatibles con sus actos. Existe con frecuencia una diferencia entre lo
que el niño ve en la conducta de un adulto y el consejo que éste le ofrece.
6.2)- Componente Emocional
La relación entre el sentimiento de culpa y conducta moral parece ser
tan compleja y puede depender en sumo
grado del estadio de desarrollo moral del individuo.
Se define la emoción como un estado afectivo de la conciencia que
incluye sentimientos de éxito, felicidad, culpa y empatía. Se ha constatado que estas emociones influyen
en la conducta de las personas en situaciones que tienen implicaciones
morales. Sin embargo, actualmente no
existe una teoría definida que indique cómo y cuánto influyen las emociones en
la conducta moral, o si algunos efectos están vinculados a la edad de los
sujetos.
Las personas que experimentan un éxito muestran a continuación mayor
voluntad de ayudar que las que no lo han experimentado. Algunas investigaciones desarrolladas con
niños llevan a la conclusión de que aquellos cuyo éxito o fracaso parecen no
ser apreciados por los demás, muestran más conductas caritativas después de
experimentar un éxito que un fracaso. El
reconocimiento del adulto mitiga el efecto del éxito y del fracaso; es decir,
impulsa a los niños a ser igualmente caritativos en su posterior actuación
independientemente de los sentimientos que puedan asociarse con el resultado de
la tarea.
Los estados afectivos positivos resultantes de experiencias que no están
ligadas al éxito, también influyen en la conducta moral. Aunque se ha demostrado que la felicidad y
el éxito tienen efectos favorables en la conducta moral, Harris y Siebel
(1975) no constataron este efecto. En
cambio, descubrieron que la conducta que seguía a pensamientos de felicidad,
tristeza e ira difería más en función del sexo del niño y de si el niño era
observado o no que en función de la emoción o de la naturaleza de sus
pensamientos.
La culpa es un sentimiento de responsabilidad por la realización de malas
acciones. Todavía no se sabe con
precisión cómo cambia la naturaleza del sentimiento de culpa y el efecto que
tiene en la conducta moral en particular.
Una vez que una persona hace algo incorrecto, por lo que se siente
culpable, la conducta de esa persona puede cambiar en sentido positivo más de
lo que podría esperarse.
Kohlberg sugiere que es posible que el temor al castigo o a la autoridad
no aumente la resistencia a una tentación, pero que un miedo a la autocondena
(sentimiento que es más probable que experimente el individuo más maduro que el
joven o adolescente) hace que se acreciente la resistencia de tentación.
7)- PROBLEMAS EDUCATIVOS
7.1)- ¿Deben Influir los Profesores en el
Desarrollo Moral?
El desarrollo moral puede verse afectado
por factores que pueden controlar los profesores: el modelado, la
representación de roles y debates, entre otros.
Riles (1974) advierte que el desarrollo moral
no es una materia para enseñar, como se enseñan las habilidades cognitivas, la
lectura, escritura, aritmética. Los valores
y costumbres, no deben quedar reservados para discutirse en un rato perdido del
día o de la semana, o incorporarse a algún plan de estudios arbitrario. La aproximación codificada a la enseñanza
moral debe ir acompañada de una actitud íntegra y suavizada por la sinceridad y
la personalización.
Por otra parte, hay otros autores que
advierten contra la implicación a gran escala del profesor en el desarrollo
moral de los alumnos. Depalma y Foley,
(p. 195) advierten que la enseñanza de valores en las escuelas puede estar
produciendo alumnos que sólo sean capaces de reproducir mecánicamente niveles
superiores de razonamiento cuando se les pida lo que hagan. “Precaución, no reducción, es la principal
recomendación” .
7.2)-¿Cómo pueden influir los Profesores en el Desarrollo
Moral?
Merecen la atención varias técnicas de
enseñanza como medio de favorecer el desarrollo moral. Entre las más comunes están:
v Charlas.
v Debates.
v Representación de Roles.
v Interacción entre iguales.
v El Modelado.
v Debates.
v Representación de Roles.
v Interacción entre iguales.
v El Modelado.
Los profesores deben meditar
cuidadosamente sobre sus valores y su código ético; no existen pruebas de que
el comportamiento moral basado en principios convierta a un individuo en un
mejor profesor global, pero dicha persona puede contribuir al desarrollo moral
de la juventud.
8)- CONCLUSION
El hombre es un ser moral por naturaleza, y esto es lo que lo
diferencia de los animales. Es algo
inherente al ser humano actuar u obrar moralmente, es decir, seleccionar su
conducta de acuerdo a juicios de valor, entre varias opciones, que el mismo se
ha impuesto. El fundamento de la moral
está en la existencia de valores o normas, reglas que rigen la vida del hombre,
ya sea en su propio mundo (en su conciencia), en su vida privada con su familia
o en su convivencia con el resto de los hombres en sociedad.
La mente depende de
los principios que conoce para decidir. Estos principios se conocen o por la
luz de la razón natural o por la fe divina. La conciencia no produce estos
principios; los acepta. La conciencia ni determina los principios ni los juzga;
Dios los ha inscrito en su corazón para que los utilice como premisa para saber
si algo debe hacerse (o debería haberse hecho) porque es bueno, o debería
omitirse porque es malo.
Es decir, el
hombre elige entre muchas posibilidades de acuerdo a juicios valorativos. Lo que hay que
entender es que estas reglas morales, que en su conjunto forman la moral, no
están escritas en ninguna parte ni son únicas, ya que el hombre se ha impuesto
su propia ley moral desde que ha aparecido en la tierra, siendo ésta diferente
según la época y el entorno, según sus inquietudes, sus deseos y sus
necesidades. Por lo tanto podemos decir que la conciencia es un acto específico de
la mente, aplicando su conocimiento a una situación moral concreta.
El desarrollo moral de los niños tiene
muchas implicaciones para los profesores en general y para la interacción
profesor – alumno en particular.
Educar en
valores desde la escuela es una tarea difícil, pero evitarlo, no educar, es
simplemente imposible, pues todas las decisiones curriculares y
extracurriculares se toman según unos valores, declarados o implícitos.
La dignidad del ser humano tiene una
relación muy directa con eso que llamamos "conciencia" y que
constituye una contribución sustancial al desarrollo de la personalidad del
joven. La conciencia se habrá ido formando desde la más tierna
infancia, absorbiendo creencias y valores morales, que han ido destilando la
familia y el entorno social.
Es imprescindible que tomemos conciencia y
obremos apropiadamente, y demos a nuestra juventud la oportunidad para que
pueda enriquecerse espiritualmente.
Consideramos
que el papel social de la escuela es el de una institución responsable no sólo
del acceso a unos contenidos culturales construidos históricamente, sino
también del desarrollo personal de sus miembros de manera integral. Asimismo, la escuela debe responsabilizarse de
trabajar en el desarrollo de las capacidades cooperativas, respetando al mismo
tiempo la diversidad y las diferencias entre niños y niñas.
9)- BIBLIOGRAFIA
v John Dewey,
DEMOCRACIA Y EDUCACION, 1916, Capítulo XXVI.
v Océano
Centrum, ENCICLOPEDIA DE LA
PSICOPEDAGOGIA , Capítulo 4.
v Enciclopedia
Virtual Encarta, 2005.
v p://www.wikiteka.com/apuntes.
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